如果說(shuō)“教”是課堂教學(xué)中矛盾的主要部分，那么我們必須敢于“革”矛盾主要部分的“命”。學(xué)程研究就是從“教”的頻道切換到“學(xué)”的頻道，旨在破解課堂教學(xué)的主要矛盾和矛盾的主要部分。
課堂教學(xué)改革只有起點(diǎn)沒(méi)有終點(diǎn)。從學(xué)程研究到新學(xué)程研究，是課堂教學(xué)改革的又一次迭代。
如果說(shuō)學(xué)程研究主要集中在對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)教得過(guò)度的糾偏，那么新學(xué)程研究則是基于挑戰(zhàn)性任務(wù)的學(xué)習(xí)，基于真實(shí)問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)，基于深度探究的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)。
新學(xué)程就是讓教學(xué)在顧此失彼中找到連接與融合，讓核心素養(yǎng)實(shí)現(xiàn)課堂上的教學(xué)轉(zhuǎn)化。
為什么提出新學(xué)程
“學(xué)程”一詞出自華東師范大學(xué)出版社出版的《學(xué)程設(shè)計(jì)》一書(shū)。但是書(shū)中提供的“學(xué)程”，是指課程建構(gòu)以及提供的學(xué)習(xí)模式。
而我們理解的“學(xué)程”，是相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)而提出的一種新的概念。它與傳統(tǒng)教學(xué)的根本區(qū)別在于教學(xué)不是由教師單方面完成的，而是在教師主導(dǎo)性的基礎(chǔ)上充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，把課堂學(xué)習(xí)過(guò)程讓渡給學(xué)生，動(dòng)態(tài)生成的一種利于學(xué)生“學(xué)的過(guò)程”。
近年來(lái)，我們又提出了“新學(xué)程”實(shí)踐研究，與正在經(jīng)歷的一場(chǎng)范式轉(zhuǎn)型下的教育變革高度相關(guān)，即基于核心素養(yǎng)時(shí)代的課程教學(xué)探索。
現(xiàn)代學(xué)校的“加工”模式是適應(yīng)17世紀(jì)中葉以來(lái)展開(kāi)的從英國(guó)開(kāi)始的工業(yè)革命，因?yàn)檎羝麢C(jī)和紡織廠(chǎng)等現(xiàn)代車(chē)間需要大量熟練操作的知識(shí)工人。但是隨著21世紀(jì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息時(shí)代的到來(lái)，特別是未來(lái)智能化社會(huì)發(fā)展，大量的操作工人不再需要，需要的是會(huì)合作的創(chuàng)造者。
范式層面的變革必然帶來(lái)概念系統(tǒng)的轉(zhuǎn)變。全世界范圍內(nèi)如“核心素養(yǎng)”“學(xué)科核心素養(yǎng)”“有效教學(xué)”“深度學(xué)習(xí)”“真實(shí)性學(xué)習(xí)”“高階思維”“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”“真實(shí)問(wèn)題情境”“合作學(xué)習(xí)”“跨學(xué)科統(tǒng)整”“STEAM”“單元整體教學(xué)”“批判性思維”“逆向思維設(shè)計(jì)”“創(chuàng)新能力”“大概念”等一大批概念的提出，都是基于一個(gè)重要的理念：學(xué)校要為未來(lái)社會(huì)培養(yǎng)合格的人，去適應(yīng)未來(lái)不可預(yù)測(cè)的智能化社會(huì)。
今天，我們培養(yǎng)學(xué)生必須立足于“立德樹(shù)人”這一根本使命，而不再是推進(jìn)一種以應(yīng)試教育為特征、適應(yīng)工業(yè)革命的學(xué)校教育模式。因此，我們提出新學(xué)程實(shí)踐研究，不是搞一個(gè)噱頭，也不是玩概念、吸引眼球，而是基于“立德樹(shù)人”要求提出的。
如何理解和落地新學(xué)程實(shí)踐研究
所謂“學(xué)程”，是一個(gè)從建構(gòu)課程到學(xué)習(xí)過(guò)程的統(tǒng)一。打一個(gè)比方：課程就是為了人們更加健康地生活，提供什么樣的“營(yíng)養(yǎng)餐”，需要進(jìn)行食譜設(shè)計(jì)、食材采購(gòu)、食物加工、食物品嘗，即課程的建構(gòu)過(guò)程。學(xué)習(xí)過(guò)程就是如何幫助人們把加工的食物通過(guò)什么樣的方式吃下去，確保身體健康。
兒童的學(xué)習(xí)方式，既有間接經(jīng)驗(yàn)的獲得，也有直接經(jīng)驗(yàn)的獲得。因此，在教育形式上常常表現(xiàn)為兩種方式：基于課程標(biāo)準(zhǔn)的課堂書(shū)本知識(shí)學(xué)習(xí)，更多表現(xiàn)為間接經(jīng)驗(yàn)的獲得;基于生活體驗(yàn)和感悟的經(jīng)驗(yàn)實(shí)踐，更多表現(xiàn)為直接經(jīng)驗(yàn)的獲得。
學(xué)習(xí)，需要把間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)鏈接起來(lái)，這才是一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過(guò)程，也是一個(gè)格物致知的過(guò)程，是一個(gè)學(xué)以致用的過(guò)程，是一個(gè)知行合一的過(guò)程。所以，不要把學(xué)習(xí)僅僅局限在課堂上，學(xué)習(xí)是兒童全部的學(xué)習(xí)生活。
因此，我們把新學(xué)程界定為“從課程重構(gòu)到學(xué)程再造”的一個(gè)過(guò)程。
一、新學(xué)程實(shí)施的第一個(gè)層面：課程重構(gòu)。
實(shí)際上，課程和教學(xué)是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程性整體，是作為教師和學(xué)生雙邊教育活動(dòng)的一個(gè)完整結(jié)構(gòu)，是從上到下的兒童發(fā)展過(guò)程。所以，新學(xué)程研究就是把課程到教學(xué)這樣一個(gè)過(guò)程進(jìn)行完整的設(shè)計(jì)、完整的表達(dá)、完整的傳遞，形成一個(gè)閉環(huán)結(jié)構(gòu)。
如果研發(fā)出好的課程，但教學(xué)過(guò)程做不好，也不能把好的課程在學(xué)生那里落到實(shí)處;如果課程設(shè)計(jì)不好，我們的教學(xué)再努力，學(xué)生也只能經(jīng)歷一些錯(cuò)誤的或是低效的學(xué)習(xí)過(guò)程。所以必須把課程與教學(xué)鏈接起來(lái)，作為一個(gè)整體來(lái)思考，建立我們的教學(xué)思想。有了正確的教學(xué)思想，才能形成正確的教學(xué)行為，才能讓學(xué)生得到全面的、健康的、幸福的成長(zhǎng)。
我們沿著“育人目標(biāo)(立德樹(shù)人：中國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)+“德如玉、智如泉”幸福教育20個(gè)核心要素)→課程標(biāo)準(zhǔn)→學(xué)科核心素養(yǎng)→課程重構(gòu)→結(jié)構(gòu)化的單元整體教學(xué)內(nèi)容(整合和添加校本學(xué)習(xí)資源)→課堂學(xué)習(xí)”的路徑，在學(xué)情分析基礎(chǔ)上，在學(xué)科專(zhuān)家指導(dǎo)下，學(xué)科全體教師完成某個(gè)學(xué)科的“課程重構(gòu)”。
教材是用來(lái)落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)的，教材本身不是教學(xué)的目標(biāo)。因此，摒棄一節(jié)、一篇、一題式的碎片化和憑著感覺(jué)走的傳統(tǒng)低效教學(xué)，進(jìn)行大概念下的單元整體教學(xué)，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)落地。
為此，我們需要把每個(gè)學(xué)科的“課程重構(gòu)”通過(guò)模型化、結(jié)構(gòu)化表達(dá)出來(lái)，通過(guò)講解、觀(guān)摩、討論、內(nèi)化、實(shí)踐，才能讓全體教師把學(xué)程實(shí)踐研究變成自覺(jué)的行為。
二、新學(xué)程實(shí)施的第二個(gè)層面：學(xué)程再造。
從課程到教學(xué)這樣一個(gè)整體的結(jié)構(gòu)，到了學(xué)生這個(gè)地方，就是如何更好地通過(guò)吸納知識(shí)、掌握技能、自主建構(gòu)、發(fā)展思維，更好地支持成長(zhǎng)的問(wèn)題。所以，我們的學(xué)程再造有兩層意思：第一個(gè)是從課程到課堂教學(xué)的完整表達(dá)和呈現(xiàn);第二個(gè)是觀(guān)察和研究學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，或者說(shuō)是學(xué)生自我和同伴建構(gòu)的過(guò)程。
第一個(gè)層面我們進(jìn)行了國(guó)家課程校本化實(shí)施(基礎(chǔ)性課程)，如《幸福語(yǔ)文》《幸福數(shù)學(xué)》《幸福英語(yǔ)》。適性課程(拓展性課程)進(jìn)行生本化實(shí)施，指向個(gè)性化發(fā)展，如《公共選修課程》《自主選修課程》，再到主題課程(實(shí)踐性課程)的《超學(xué)科課程》《玉泉農(nóng)場(chǎng)課程》等，強(qiáng)調(diào)的是直接經(jīng)驗(yàn)的獲得。
第二個(gè)層面我們把學(xué)習(xí)過(guò)程交給學(xué)生，把課堂還給學(xué)生，教師通過(guò)教學(xué)支架，通過(guò)提供“工具箱、資源包、腳手架”和“獨(dú)學(xué)、對(duì)學(xué)、群學(xué)”等方式，把學(xué)習(xí)知識(shí)、掌握技能、發(fā)展思維、解決問(wèn)題能力作為每一節(jié)課的目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我和同伴建構(gòu)。
學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程就是要形成學(xué)科的核心素養(yǎng)。這些學(xué)科的核心素養(yǎng)不是教師明火執(zhí)仗地告知學(xué)生，而是把學(xué)習(xí)任務(wù)群交給學(xué)生，讓學(xué)生通過(guò)思考、合作、探究、創(chuàng)新等方式實(shí)現(xiàn)，要讓學(xué)生像學(xué)科專(zhuān)家一樣思考，在完成基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本經(jīng)驗(yàn)和基本思想(包括學(xué)生的核心素養(yǎng)、幸福教育核心要素、學(xué)科核心要素、方法與策略、價(jià)值觀(guān)判斷、社會(huì)性和情感的發(fā)展等)的過(guò)程中，在促進(jìn)低階思維發(fā)展的同時(shí)，通過(guò)“知識(shí)深度等級(jí)任務(wù)群”促進(jìn)學(xué)生的高階思維發(fā)展。
任何學(xué)習(xí)的過(guò)程一定是國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題”的范式，即通過(guò)材料、事例、案件等，讓學(xué)生從中去搜集信息、進(jìn)行整合和判斷，發(fā)現(xiàn)其中一些模糊的觀(guān)點(diǎn)、道理、原理等，通過(guò)自主思考、同伴研討，對(duì)發(fā)現(xiàn)的模糊觀(guān)點(diǎn)、道理、原理等進(jìn)行基于經(jīng)驗(yàn)的分析和同伴會(huì)商，然后提出有效的、聚焦的、聯(lián)結(jié)的觀(guān)點(diǎn)、道理、原理等問(wèn)題，再基于某個(gè)觀(guān)點(diǎn)、道理、原理提出解決方法和策略。通過(guò)不同的“獨(dú)學(xué)、對(duì)學(xué)和群學(xué)”等學(xué)習(xí)方式，能夠解決提出的問(wèn)題。實(shí)際上，限于時(shí)間、空間、資源等要素的制約，可能這個(gè)問(wèn)題當(dāng)場(chǎng)沒(méi)有解決，但是不妨礙學(xué)生思維、能力的發(fā)展。這里的關(guān)鍵不是問(wèn)題解決了沒(méi)有，對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，沒(méi)有解決好問(wèn)題屬于正常，主要是學(xué)生的習(xí)慣、能力、方法、思維、情感是否因此得到發(fā)展。
經(jīng)過(guò)近幾年的“課程重構(gòu)和學(xué)程再造”的新學(xué)程實(shí)踐研究，我校的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的發(fā)展度顯著提升，在連續(xù)四年的學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測(cè)中一直居于“雙優(yōu)區(qū)”，特別是在高階思維方面，語(yǔ)、數(shù)、英水平四和水平五的比例高出平均5-10個(gè)百分點(diǎn)。同時(shí)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展得到了大幅度提升，教師的課程研究能力、實(shí)施水平明顯，涌現(xiàn)出一大批市區(qū)級(jí)骨干和學(xué)科帶頭人。在2019-2020學(xué)年度北京市基礎(chǔ)教育課程建設(shè)優(yōu)秀成果評(píng)選中，我校提交的《課程重構(gòu)、學(xué)程再造——小學(xué)生高階思維水平發(fā)展的學(xué)程設(shè)計(jì)實(shí)踐研究》被評(píng)為一等獎(jiǎng)。
(作者系中國(guó)科學(xué)院附屬玉泉小學(xué)校長(zhǎng))
