作為兩個不同的“生態(tài)場”，小學(xué)與幼兒園在師生角色、人際關(guān)系、主要活動等方面存在著天然的差異，這些差異是導(dǎo)致幼兒小學(xué)適應(yīng)困難的主要原因。只關(guān)注知識銜接、單純要求幼兒園“不搶跑”和小學(xué)“零起點”，其實簡化、回避了機構(gòu)之間的“生態(tài)差異”，不利于開展全方位的入學(xué)準備教育。
幼兒園與小學(xué)存在著生態(tài)環(huán)境的巨大差異
幼兒園是保教并重的機構(gòu)，小學(xué)則以教書育人為本，主要任務(wù)是教學(xué)。兩者的根本性差異體現(xiàn)在多個方面：
第一是角色要求不同。在幼兒園，幼兒是一名游戲者，進入小學(xué)，幼兒就成了學(xué)生，每天的主要任務(wù)是在教師安排下完成知識學(xué)習(xí)。角色變化使得周圍成人的期待也發(fā)生了變化。幼兒需要有一定的自我約束、自我管理、獨立學(xué)習(xí)能力，才能完成角色轉(zhuǎn)變。
第二是師幼關(guān)系、同伴關(guān)系不同。在幼兒園，師幼之間是一種“類親子關(guān)系”，教師像媽媽一樣時刻陪伴幼兒左右，而小學(xué)教師與學(xué)生之間則是“師生關(guān)系”，一個班由多位任課教師執(zhí)教，教師上課才進入教室。師幼關(guān)系的轉(zhuǎn)變，一方面給了幼兒更多獨立空間，鍛煉了能力;但另一方面，會導(dǎo)致幼兒在與教師互動時出現(xiàn)不知所云、不知所措的現(xiàn)象。此外，同伴交往也發(fā)生了變化。進入小學(xué)后，隨著對教師依賴的減弱，幼兒對同伴的依賴不斷增加，幼兒需要獨立與同伴玩耍、處理糾紛、建立友誼。
第三是主要活動不同。在活動內(nèi)容方面，幼兒園教師根據(jù)本班幼兒的興趣和能力選擇合適的內(nèi)容。小學(xué)則有固定的教材和統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容，不以幼兒的興趣、節(jié)奏為轉(zhuǎn)移。在活動形式方面，進入小學(xué)后，端坐靜聽的課堂教學(xué)取代了生動活潑的游戲，幼兒的學(xué)習(xí)方式也從感知體驗、動手操作轉(zhuǎn)變成了相對枯燥的聽講練習(xí)。
第四是空間環(huán)境不同。幼兒園班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)以溫馨童趣為主，游戲材料豐富，盥洗室、午睡室及相關(guān)生活用品觸手可及且有專人負責(zé)。入小學(xué)后教育目標的轉(zhuǎn)移引發(fā)了空間環(huán)境的巨大變化。孩子們?nèi)雽W(xué)后的反饋是：“廁所好遠，上廁所要看清男女再進去。”“小學(xué)好是好，要是有張床就更好了。”
幼兒的發(fā)展是連續(xù)的，但教育機構(gòu)之間卻有著本質(zhì)差異。因此，需要從生態(tài)“轉(zhuǎn)場”的角度來全面考慮幼兒的入學(xué)準備。
通過“改變場域”，用真實實踐推動發(fā)展
“生態(tài)場”的差異雖然給幼兒帶來多方面的挑戰(zhàn)，但小學(xué)生態(tài)環(huán)境中所包含著的新要求，其實也是適齡兒童能夠接受的發(fā)展期待。在大班5月、6月份適當(dāng)參照小學(xué)的場域特點轉(zhuǎn)變幼兒的在園生活，能夠帶來角色、行為、活動方式的“全方位準備”，助推幼兒發(fā)展。
第一，多渠道了解新環(huán)境，做有目標的主動準備者。
入學(xué)準備教育不是讓幼兒在成人的安排下，為未知的小學(xué)生活茫然地“忙碌”，而是讓幼兒在了解即將到來的小學(xué)生活的基礎(chǔ)上，成為有目標的主動準備者。類似“參觀小學(xué)”這樣的實踐活動，能讓幼兒有機會暫時進入小學(xué)這個陌生的生態(tài)環(huán)境，直觀地了解新環(huán)境、接觸新角色、感受差異，從而有機會充分認知自己即將扮演的學(xué)生角色。
為了讓幼兒成為“有準備的參觀者”，活動前可以引導(dǎo)幼兒開展“親子調(diào)查”，邀請身邊的低年級小學(xué)生說說幼兒園與小學(xué)的不同，記錄調(diào)查結(jié)果來園交流。帶著初步的印象，幼兒擬好“調(diào)查表”進入小學(xué)，邊參觀邊記錄自己的發(fā)現(xiàn)。例如：小學(xué)好安靜，上課鈴一響就靜悄悄的了;有好多的“評比表”，走廊里有每個班的評比表，班級里貼著每個學(xué)生的評比表;小學(xué)沒有玩具、沒有點心，什么都整整齊齊的，課桌椅和文具整整齊齊，小學(xué)生們坐得整整齊齊、排隊走路也整整齊齊的……活動后，教師通過集體討論，幫助幼兒歸納幼兒園與小學(xué)各方面的不同，深入了解小學(xué)生角色及相應(yīng)的角色行為，進而激發(fā)幼兒主動適應(yīng)的意識，自然引入后續(xù)活動。
第二，模擬小學(xué)“生態(tài)場”，開展專門活動。
幫助幼兒應(yīng)對場域差異所帶來的挑戰(zhàn)，不能僅僅停留在認知層面的了解，更要為幼兒提供“模擬”的各種環(huán)境，鼓勵幼兒在嘗試扮演新角色、開展新活動的過程中“真實”地做準備。例如：設(shè)立圖文對照的“一周課程表”、在兩個活動之間安排“課間十分鐘”、在區(qū)域游戲中開設(shè)“整理小書包”區(qū)角、開展延伸至家庭的“回家任務(wù)本”和“小水壺進班”等活動。教師則要捕捉活動中有代表性的問題情境組織討論：要記任務(wù)本了，突然發(fā)現(xiàn)鉛筆找不到了怎么辦?哪些游戲不適合在課間玩?和好朋友發(fā)生矛盾了，有什么自己先處理一下的好辦法?
真實的模擬場能為幼兒提供角色實踐的“真實”機會，自然地積累相關(guān)經(jīng)驗，提升適應(yīng)小學(xué)生活情境所需的多種能力，也有助于在班級中營造“做小學(xué)生”的氛圍。為了鞏固角色行為，這樣的模擬活動往往都需要持續(xù)一段時間。比如通過多次的課間十分鐘體驗，幫助幼兒在“不斷試錯”“討論分享”“再次實踐”的循環(huán)過程中充分積累時間安排方面的經(jīng)驗，讓幼兒從一開始時的肆意瘋玩逐漸過渡到有序安排。
第三，分解新環(huán)境的角色要求，融入一日生活。
在當(dāng)下的幼兒園生活場域中為未來的小學(xué)生活做準備，除了設(shè)立一定比例的“專門活動”之外，更為徹底的方式是將小學(xué)生的角色要求進行分解并降低難度后融入幼兒的在園活動。讓一日生活處處滲透著角色和行為的轉(zhuǎn)變，讓幼兒逐步縮小與小學(xué)生在行為方式、人際交往等方面的差異。
首先，轉(zhuǎn)變原有的活動內(nèi)容。例如，增加區(qū)角活動計劃書，引導(dǎo)幼兒有序做事、自我安排;將原來由教師統(tǒng)一管理的學(xué)具和生活用品分給個人，讓幼兒在每天取用歸放的過程中學(xué)會物品管理;將每天餐點后的自由活動改為繪本閱讀和益智(棋類)游戲;在來園簽到中加入時間記錄，幫助幼兒感受時間變化、自覺調(diào)整作息，等等。其次，改變活動方式，教師以“幫一半”的方式逐漸“放手”。例如，小學(xué)生活需要大量的聽指令行動，孩子們常會被諸如“下課后，先做2號本的××，再做××，剛剛沒有完成1號本上××的小朋友要繼續(xù)××”的連環(huán)指令繞得暈頭轉(zhuǎn)向，漏做、做錯更是家常便飯。大班末期，教師可以逐漸改變以往“一事一指令”“全程陪伴提醒”的活動組織模式，逐漸過渡為“一段時間自主完成若干任務(wù)”的彈性化方式，為幼兒學(xué)習(xí)自主完成多個任務(wù)提供機會。
總之，為了彌合“生態(tài)差異”，小學(xué)需要適度降低入學(xué)期間的要求，幼兒園也可以通過“改變場域”的方式為幼兒提供真實情境下的綜合性學(xué)習(xí)，幫助幼兒在反復(fù)實踐中逐步獲得適應(yīng)新環(huán)境所需的多種經(jīng)驗，成長為主動的、有準備的小學(xué)生。
(作者單位：南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院)
